La propuesta
pedagógica desde el desarrollo del lenguaje
Tutoría 1
TUTOR.
ALFREDO CORAL p.
CIPAS FORTALEZA:
MILENA ANDREA GARZON
RODRIGUEZ.
 |
UNIVERSIDAD DEL TOLIMA
INSTITUTO DE EDUCACIÓN A DISTANCA -IDEAD
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ENFASIS EN LENGUA CASTELLLANA.
SEDE TUNAL
X SEMESTRE
BOGOTÁ D.C.
2014
TRABAJO INDIVIDUAL
La propuesta curricular para el
Grado Cero en sus marcos políticos, conceptuales y pedagógicos, y lineamientos
para la construcción de la lengua escrita y el conocimiento matemático,
orientaron la creación de ambientes de socialización y aprendizaje que
favorecieran el desarrollo integral, la transición de la vida familiar y comunitaria
a la vida escolar, incrementando el interés por el aprendizaje escolar, el
conocimiento, el desarrollo de la autonomía, la apropiación de la cultura y de
las relaciones sociales, la vinculación de la familia y la comunidad. Presentó
como estrategia de trabajo el proyecto pedagógico, y el juego como actividad
principal.
El proyecto pedagógico se define
como un proceso de construcción colectiva y permanente de relaciones,
conocimiento y habilidades que se va estructurando a través de la búsqueda de
soluciones a preguntas y problemas que surgen del entorno y la cultura del cual
el grupo y el maestro hacen parte –el grupo investiga, explora y plantea
hipótesis en busca de diferentes alternativas–, y en el cual el niño participa
activamente como ser cognoscente, sensible e imaginativo a través de
conocimientos y actividades funcionales, significativas y socializadoras.
El nivel de educación preescolar
se enmarca en las disposiciones de la Ley 115 de 1994 y sus normas
reglamentarias, que no solamente reconocieron el avance anterior, sino que
ampliaron la reflexión alrededor de fines, objetivos, estructura, organización,
componentes, estrategias hasta el punto de ser considerada nuevamente como
parte esencial del sistema educativo formal y como estratégica en la
formulación del Plan Decenal de la Educación.
En esencia lo que propone es el
desarrollo pleno de los principios de equidad e igualdad de oportunidades
educativas para los más pequeños, que se explicitan en el decreto 2247/96, en
el cual se establecen normas relativas a la prestación del servicio educativo
en el nivel preescolar, su organización y orientaciones curriculares sustentadas
en los principios de integralidad, participación y lúdica, para la organización
y desarrollo de los proyectos lúdico-pedagógicos y otras actividades
complementarias.
Su enfoque está fundamentado en
el reconocimiento de un saber en los niños; la interacción con sus entornos
natural, familiar, social, étnico y cultural; la generación de situaciones que
estimulen desde el inicio de la escolaridad el espíritu científico, la
creatividad y la imaginación; la vivencia de situaciones que fomenten actitudes
de respeto, tolerancia, cooperación, autoestima, autonomía y la expresión de
sentimientos y emociones; en la creación de ambientes lúdicos, comunicativos y
de confianza que faciliten la interacción; en el reconocimiento de otros
ambientes como ambientes para el aprendizaje, en fin, en una educación
preescolar con carácter transformador.
Merecen especial mención las
diversas modalidades de atención que desde el ICBF se han implementado para la atención
integral de los niños, pero particularmente, las investigaciones alrededor una
propuesta pedagógica hoy denominada “Proyecto Pedagógico Educativo Comunitario”
y la Escala de Valoración Cualitativa de Desarrollo Infantil.
Este Proyecto nace de la práctica
reflexiva y del permanente intercambio de saberes en torno al niño y su proceso
de educación en relación con la organización y participación comunitaria.
Además, busca el fortalecimiento de la democracia participativa, para que los
padres de familia y adultos en general faciliten el desarrollo infantil y garanticen
la formación de nuevos colombianos. Es de carácter educativo porque desarrolla
herramientas conceptuales y metodológicas para orientar la acción de los
animadores institucionales y la de los educadores comunitarios con los niños y
sus familias.
La Escala de Valoración es un
instrumento diseñado para evaluar el nivel de desarrollo psicológico del niño
menor de siete años. Valora sus actividades espontáneas y naturales cuando está
con otros niños o con adultos en su diario vivir, y facilita reorientar las
relaciones y prácticas de socialización en el medio familiar a través del
trabajo con los padres y la implementación de acciones pedagógicas con grupos
de niños que impulsen la construcción de nuevas formas de relación con el niño
en todos los espacios de la vida social, incidiendo en los procesos de crianza
y educación de tal forma que se creen las condiciones para que sea posible el
despliegue de la vida infantil y el desarrollo psicológico del niño.
Como puede observarse, el sector
educativo en cumplimiento de la Ley General de Educación está comprometido en
su misión de promover e impulsar acciones de orden económico y pedagógico para
el desarrollo de la educación preescolar. Es una voluntad mancomunada entre el
gobierno, la familia y la sociedad civil, para transformar las concepciones
acerca de la educación infantil y por tanto las instituciones educativas de tal
manera que puedan garantizar un servicio educativo de calidad que se ajuste a
las necesidades y características sociales, étnicas, económicas, cognoscitivas
y culturales de los niños colombianos
La educación preescolar tiene
carácter propio, se basa en principios científicos y tiene en cuenta la
maduración, el desarrollo y la socialización de niños y niñas. Sus principios y
objetivos se diseñan en función de la educación de las niñas y los niños de esta
edad, de sus necesidades y posibilidades, del momento del desarrollo en que se
encuentran y principalmente de la consideración de que ellos son el eje de este
proceso y sus principales protagonistas.
En la educación preescolar el
niño pasa a ser miembro de un nuevo colectivo, es decir, a compartir
actividades, objetos, intereses, relaciones con personas y compañeros
diferentes al de su ámbito familiar. El docente debe favorecer y aprovechar
este espacio para nuevos aprendizajes: de un lado el desarrollo de la sociabilidad
como uno de los aspectos básicos de la educación y, por otro, un equilibrio
entre la dimensión individual y la social que contribuya al desarrollo personal.
La educación preescolar afecta,
entre otras, las actitudes siguientes:
La actitud ante el adulto: Cuando en un
equilibrio de comprensión y exigencia, el niño es el eje de la vida escolar, se
siente conocido, valorado, estimulado y cómodo, produciendo como respuesta
inmediata una actitud de buena disposición y confianza.
La actitud ante el docente: Está
totalmente relacionada con la dimensión social. El niño percibe una nueva valoración
de su actuación. En la institución educativa, su propia imagen se perfila en
relación con la imagen que él tiene de los demás. El docente influye
especialmente en esta primera percepción: sus valoraciones, sus juicios, aunque
sólo se manifiesten por medio de comentarios que parecen intranscendentes pesan
en la imagen que el niño se hace de sí mismo y de los demás.
La actitud ante los otros niños:
Como consecuencia de la percepción que el niño tiene del docente, de la
vivencia de lo que dentro del grupo él es para el docente, tendrá una actitud
en relación con sus compañeros.
Sobre las posibles reacciones que
esto genera, se puede presentar una tendencia a ampliar el individualismo, a valorar
sólo las afinidades (el niño se encuentra mejor con los que ya conoce, los que
más se le parecen) y la tendencia a descubrir el valor de la diversidad (al
niño le gusta conocer nuevos compañeros, nuevas formas de hacer).
La actitud ante sí mismo: En este
proceso se esbozan en el niño actitudes de seguridad o inseguridad, autoestima
o infravaloración, realismo o inferioridad o superioridad.
Estas actitudes inciden en el
desarrollo de las diferentes dimensiones del ser humano. Cuando el niño
constata que en casa puede hablar de la institución educativa y que en la
institución puede reflejar su mundo familiar o extraescolar, es decir, cuando
encuentra un verdadero interlocutor, inicia un proceso de crecimiento en el
ámbito de todas las dimensiones de su desarrollo. Cuando percibe que el docente
tiene con él la misma relación que con cualquier otro compañero del grupo, el
niño descubre una nueva dimensión de cada compañero y empieza a percibirse como
parte de un conjunto concreto. Así, es posible establecer una relación con el
grupo como un “nosotros” constituido por personas diferentes y a la vez
próximas que se tienen confianza (adulto-niño, y niños entre sí) o por el
contrario, como miembro de una colectividad anónima, en la cual cada uno se
siente diferente y distante de los otros, en donde cuentan los individuos, pero
no las personas. Uno y otro caso llevan a una espiral: el primero de
sociabilidad, pertenencia y formación; el segundo, de formalismo y alejamiento.
La educación preescolar propende,
por una parte, por una buena atención individualizada en el grupo y favorece el
desarrollo personal al máximo de las posibilidades de cada individuo, y por
otra, inicia el desarrollo de pertenencia a un colectivo, diverso por
principio.
Se trata de brindar una educación
preescolar en condiciones de equidad, en situaciones donde los niños y las
niñas puedan satisfacer sus necesidades vitales, pero donde las formas de
satisfacerlas se fundamenten en una pedagogía con pertinencia cultural, una
pedagogía que “capte las pautas de socialización familiar y comunitaria, que
valore la cotidianeidad, los estilos de vida que tienen los hombres de carne y
hueso para resolver sus problemas5 (Magenzo), una pedagogía que adquiera
significados y relevancia para los distintos grupos humanos en los cuales está
inserta, y brinde posibilidades de gozo y bienestar
Esta pertinencia es deseable
desde diversas perspectivas6:
Desde el punto de vista del niño, porque
además de la singularidad que se debe respetar y valorar, están las diferencias
que son propias del medio cultural del que es partícipe; porque posee como ser
humano una necesidad de identificación cultural y de pertenencia que es
necesario satisfacer; porque entre sus principales características de
aprendizaje está el ocuparse de situaciones lo más concretas posibles y
vivenciales, y si nos preguntamos cuál es el medio que debería proveer aquello,
estaría su entorno natural, social y cultural.
Desde el punto de vista de la
cultura, porque toda cultura, creación humana, merece respeto y el derecho a
ser transmitida y renovada por lo que el rescate y valoración deben ser parte
de una actitud general de la humanidad; porque cada cultura crea sus sistemas
de socialización y enculturación propios, que son necesarios de considerar en
toda propuesta educacional, ya que llevan consigo un conjunto de símbolos y
códigos que son importantes tanto en el proceso de transmisión como en los
contenidos que se desarrollan.
Desde el punto de vista de las
orientaciones curriculares, porque dejan de ser ajenas al vincularse mejor con
la realidad del niño, configurándose como un puente entre la educación familiar
y la educación preescolar; se aprovechan recursos que generalmente se
desestiman, y que son de mayor significado para los niños.
La educación preescolar deberá:
animar, en forma permanente, la reflexión y el cuestionamiento de los docentes;
detectar sus actitudes y posicionamiento frente a la cultura en que se integran
con el fin de identificar prejuicios o tendencias hacia ella; provocar la
búsqueda de valores y características esenciales de la cultura en donde viven
los niños; realizar un proceso de integración, selección y filtro de lo más
valioso y significativo de ella para el proceso educativo y analizar su
compatibilidad con las de otras fuentes culturales; valorar otros agentes
educativos, reconocer ambientes físicos propios de la comunidad, estructurar,
tiempos y espacios acordes con sus significaciones en la comunidad.
2. PLAN INTEGRAL DE ÁREA
HUMANIDADES: LENGUA CASTELLANA
ASIGNATURA: Lengua castellana.
NIVELES: Preescolar
GRADOS: Transición
INTENSIDAD HORARIA PROMEDIO: la
intensidad horaria de cada institución hace parte de la autonomía escolar y de
los propósitos generales de cada una de ellas, en la actualidad está entre
cuatro y cinco horas semanales.
JUSTIFICACIÓN
El Plan Integral de Área de
Lengua Castellana está fundamentado en los diversos ejes, planteados en los
Lineamientos Curriculares -referidos a los procesos de construcción de sistemas
de significación, a los procesos de interpretación y producción de textos, a
los procesos culturales y estéticos asociados, a los principios de interacción
y a los procesos culturales implicados en la ética de la comunicación y a los
procesos de desarrollo del pensamiento-; en los Estándares de competencias para
el Lenguaje, orientados desde el MEN (Ministerio de Educación Nacional); de
igual manera, en las Competencias Ciudadanas y Laborales.
Lengua Castellana, constituye una
de las áreas de conocimiento que integran el currículo.
Al ser un área de carácter
instrumental, necesariamente participa en la construcción de conocimiento y
contribuye de forma importante al desarrollo de los objetivos. Esta, se concibe
como una construcción de la significación a través de los múltiples códigos y
formas de simbolizar significación, que se da en complejos procesos históricos,
sociales y culturales en los cuales se constituyen los sujetos en y desde el
lenguaje” (Lineamientos curriculares Pág.46)
METODOLOGÍA.
La propuesta de un currículo por
competencias, amerita la adopción de una metodología que posibilite a las y los
estudiantes la interacción directa con el conocimiento a partir de situaciones
de comunicación -en el caso específico de Lengua Castellana- real o virtual, lo
cual constituye primero, un requerimiento para la adquisición de las
competencias básicas del área- escuchar, hablar, leer y escribir-; y segundo,
tiene que ver directamente con los usos y el conocimiento de su utilidad en el
contexto.
En coherencia con el diseño
curricular que se propone en este plan, la metodología tiene que permitir que
las y los estudiantes sean los protagonistas y constructores de su propio
aprendizaje.
Si bien el currículo de esta
etapa es abierto y flexible, los enfoques metodológicos que lo impregnan se
orientan por una metodología constructivista, que busca la práctica y la
indagación del alumno y la construcción del conocimiento por parte de éste; y
por una metodología comunicativa, a partir de la interacción lingüística y el
diálogo en el aula, pues, como afirma Camps ( 1998 a: 43), “ la lengua sirve
para aprender, para construir el conocimiento y es un instrumento privilegiado
para el desarrollo intelectual”; de esta forma, la lengua se convierte en el
aula en instrumento de interacción y su uso será la base para la construcción
del conocimiento.
Para un enfoque comunicativo y
constructivista en la enseñanza de la lengua sugerimos las siguientes
estrategias:
-
La
enseñanza de habilidades comunicativas orales y escritas, tanto de comprensión
como de expresión, se basarán en la utilización de textos reales, variados,
motivadores, que conecten con los intereses funcionales de los alumnos, y
adecuados a su nivel de conocimiento. Estos integrarán códigos verbales y no
verbales (imágenes, formas, colores, mímica, gestos, etc.).
-
La
comunicación, mediante la interacción oral y el dialogo, debe ser la base de la
formación lingüística y se deben inculcar las normas que rigen estas formas de
expresión.
-
Se
deben crear situaciones de comunicación que motiven al alumno a expresar sus
sentimientos y pensamientos, tanto en forma oral como escrita,
-
Los
temas propuestos para la interacción deben ser variados y próximos a los
intereses y gustos de los alumnos.
-
Se
alternarán actividades individuales, como la narración descripción y
exposición; y en grupo, como la conversación, el debate y contraste de
opiniones; y el espacio se dispondrá en función concreta de la actividad.
-
La
reflexión metalingüística sobre el funcionamiento y uso de la lengua se hará a
través de la observación de diferentes textos, así como del proceso de
composición de las producciones de los propios alumnos, y no sólo sobre el
producto final.
AMBIENTES DE APRENDIZAJE
Hablar de ambientes de
aprendizaje desde el área invita a pensar en ambientes educativos, lo cual
implica entre otras cosas considerar que hasta hace algún tiempo este tema se
refería a una competencia que le correspondía únicamente a la institución
educativa, porque tenía que ver con espacios, iluminación, comodidad y
ventilación. A partir de la Declaración Mundial de Educación Básica, formulada
en la Conferencia Mundial sobre Educación, que se realizó en Tailandia en marzo
de 1990, se redimensiona la perspectiva en otros sentidos dando lugar a una
nueva concepción de educación, la cual demanda el trabajo cooperado entre el
estado y la sociedad civil como una aproximación al desarrollo de las
potencialidades del ser desde todas las esferas del desarrolla. Roldán (2010).
Esta nueva concepción visibiliza
al ser humano como inacabado, dejando entrever la necesidad de construir de
manera participativa ambientes familiares, escolares y comunitarios para la
interacción, identificando a cuáles elementos conceptuales, procedimentales y
actitudinales tiene derecho y debe acceder cada una y cada uno de los
estudiantes “Asumir al ser humano como ser integral cuyo desarrollo sólo es
posible cuando se atienden en forma sinérgica sus necesidades básicas, en
planos como la subsistencia, la creación, el afecto, la libertad, la protección
la recreación, el ocio, el entendimiento y la participación, es reconocer que
la educación como proceso social no puede fragmentarse ni mirarse como
responsabilidad exclusiva de un grupo o sector específico de la sociedad”.
(Roldán 2010, Pág. 23).
A hora bien, los ambientes de
aprendizaje no solo son considerados como espacios curriculares organizados y
diseñados por las y los maestros, los cuales articulan unos procedimientos,
referencias conceptuales, actividades y recursos para promover el desarrollo de
competencias, la apropiación de conocimientos y procesos de pensamiento en las
y los estudiantes. La organización de ambientes de aprendizaje contienen entre
otras cosas: los propósitos académicos y sus indicadores de desempeño; procesos
a desarrollar con las y los estudiantes; las competencias o contenidos
conceptuales; los procedimientos y las actitudes que se tendrán en cuenta; el
sistema de evaluación y el sistema de recuperación.
Grado: cero
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Eje de desarrollo: Estimulación y exploración
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Dimensión: Socio-afectiva
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Periodo
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Estándar
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Tema
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Competencia
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Metodología
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Evaluación
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primer periodo
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Produzco textos orales que responden a distintos propósitos comunicativos.
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Nos presentamos
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Expone sus nombres y sus apellidos utilizando un vocabulario adecuado
para expresarse
|
Mesa redonda y juego al tingo tango para decir sus nombres y apellidos
y dar a conocer su edad
|
Se expresa con frases sencillas y claras.
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Mi Familia
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Describe a su núcleo familiar en forma detallada
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Socializa y describe fotos de
su núcleo familiar en el museo de las familias de todos los niños y niñas.
|
Describe el núcleo familiar propio y el de sus compañeros
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La historia de mi vida
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Describe eventos de manera secuencial
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Entabla un diálogo sobre situaciones vividas con ayuda de un friso de
fotos o dibujos que represente la historia de sus vidas
|
Explica e identifica los sucesos secuenciales y lógicos de la historia
de su vida.
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Mis compañeros de colegio
|
Expone los nombres y apellidos
de sus compañeros, utilizando un vocabulario adecuado para expresarse
|
En un semi círculo haremos la actividad de la pelota preguntona y así
dar a conocer el nombre de los
compañeros y saber que les gusta comer.
|
Reconoce a sus compañeros con respeto, por el nombre y apellido
|
||
Mi colegio
|
Utiliza , de acuerdo con el contexto un vocabulario adecuado para
expresar las ideas
|
Elaboración de dibujos, a partir de la nueva experiencia en el
colegio, para luego dar a conocer esa experiencia y recordar los lugares que
hay allí. (biblioteca, comedor, patio, parque, baños, etc)
|
Reconstruye a través del dibujo
y su vocabulario, situaciones vividas en el colegio
|
||
Grado: cero
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Eje de desarrollo: Estimulación y exploración
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Dimensión: Comunicativa
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Periodo
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Estándar
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Tema
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Competencia
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Metodología
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Evaluación
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Segundo periodo
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Comprendo la información que circula a través de algunos sistemas de
comunicación no verbal
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Los estados de ánimo
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Relaciona gráficas, ya sea completándolas o explicándolas
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Lectura de imágenes, laminas con
gestos, relacionándolo con los estados de ánimo
|
Realiza lectura de imágenes y las relaciona con los estados de ánimo.
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Las normas
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Expone oralmente los mensajes
manifestados en imágenes.
|
Lectura de pictogramas que hay dentro del colegio y que manifiestan
normas. (no pisar el césped, reciclar, peligro, etc)
|
Realiza lectura de pictogramas, relacionándola con las normas del
colegio
|
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El barrio
|
Expone oralmente los sitios más
representativos de su barrio
|
Con diversos materiales (cajas de cartón, botellas, etc), en grupo,
construyen escenarios que pertenecen a su barrio
|
Reconoce los sitios o edificaciones más importantes de su barrio.
|
||
Los oficios
|
Relaciona gráficas, ya sea completándolas o explicándolas
|
Con el juego de roles y con ayuda de accesorios representativos,
imitamos los oficios de los padres.
|
Reconoce los oficios por los objetos o uniformes que usan.
|
||
Grado: cero
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|||||
Eje de desarrollo: Estimulación y exploración
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Dimensión: Corporal
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Periodo
|
Estándar
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Tema
|
Competencia
|
Metodología
|
Evaluación
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Tercer Periodo
|
Comprendo textos literarios para propiciar el desarrollo de mi
capacidad creativa y lúdica
|
Rafael Pombo
|
Recreo relatos, cuentos y poemas.
|
Lectura de "Mirringa Mirronga" y recrearla con títeres
dactilares
|
Comprender y recrear los textos
que otro lee en voz alta
|
Canción de "Rinrin Renacuajo" e imitar sus sonidos
|
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lectura de "La pobre viejecita" y representación de sus
personajes
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Grado: cero
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Eje de desarrollo: Estimulación y exploración
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Dimensión: Estética
|
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Periodo
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Estándar
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Tema
|
Competencia
|
Metodología
|
Evaluación
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Cuarto periodo
|
Comprendo textos que tienen diferentes formatos y finalidades
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Rondas
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Adecuar la pronunciación y entonación, a las exigencias de las
situaciones comunicativas en que participa
|
El juego con las palabras para , los sonidos, los ritmos, los
sentidos y las imágenes |
Correcta vocalización y pronunciación en el juego de palabras
|
Adivinanzas
|
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Trabalenguas
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BIBLIOGRAFIA
MENDOZA FILLOLA, Antonio
(coord.). Didáctica de la Lengua y la Literatura para
Primaria. PEARSON EDUCACIÓN,
Madrid 2003.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL
DE COLOMBIA, Estándares básicos de
Competencias Lengua Castellana.
2005
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL.
Estándares Básicos de Competencias
Ciudadanas. Formar para la
Ciudadanía…Si es posible, lo que necesitamos saber y saber hacer. Serie guía Nº
6. 2004
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL.
Aportes para la construcción de Currículos pertinentes. Competencias Laborales.
Guía Nº 21
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL
DE COLOMBIA, Lineamientos Curriculares
Lengua Castellana. Santa Fe de
Bogotá, D.C Cooperativa Editorial Magisterio, Julio
1998.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL
DE COLOMBIA. Ley General de
Educación. Momo ediciones. 1994
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HACIA
UNA PROPUESTA DE REDISEÑO CURRICULAR DESDE EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL
La propuesta de Reorganización Curricular por Ciclos es
pensada como “una estrategia que coloca en el centro del proceso pedagógico a
los sujetos (estudiantes-maestros); también la RCC parte de asumir conceptos claves en el proceso de
enseñanza-aprendizaje como currículo, autonomía escolar y Proyecto
Educativo Institucional (P.E.I)
Desde la mirada de la Reorganización Curricular por Ciclos, el
currículo debe ser entendido como una construcción social, debe dar cuenta del contexto
histórico, debe ofrecer formas de elaboración colectiva que permitan a comunidad
educativa presentar visiones críticas de la educación, de las prácticas pedagógicas,
de las formas de organización del conocimiento y de su realidad y contexto que promuevan
el ejercicio de la autonomía escolar, no solo a través de la teoría, sino
también de la práctica, de alternativas de transformación que dignifiquen a los
sujetos y posibiliten el desarrollo de proyectos de vida individuales y colectivos
(SED)
Características
que asisten a un currículo en el marco del Rediseño Curricular por Ciclos.
·
Cultural e
intercultural: se refiere a las dinámicas locales,
nacionales y mundiales influidas por la presencia de diferentes factores
políticos, económicos, religiosos, sociales y técnicos mediados por los medios
masivos de comunicación, para comprender y responder a las exigencias de las
significaciones culturales emergentes que reconocen la diversidad de sujetos y
grupos que constituyen la comunidad educativa.
·
Estructural y
epistemológica: permite la relación de las áreas, la
convergencia de ideas y la apropiación de nuevos saberes. Así mismo, permite
definir criterios para racionalizar los conocimientos del plan de estudio
inscrito en el currículo.
·
Pedagógica y
didáctica: favorece e imprime un carácter
investigativo al trabajo didáctico que lo convierte en actos colectivos, creativos
y visiones personales de los docentes.
·
Construcción
personal-colectiva: indaga sobre los encerramientos
culturales, con lo que permite la construcción de significaciones más genéricas
desde sentidos particulares. Se rompe la resistencia tanto al cambio como a
socializar lo que se hace, hecho que crea disposición para trabajar en equipo y
en proyectos compartidos. Se propicia la construcción de formas de pensamiento
analítico integrado y complejo que aproximen a los actores a una comprensión
para resolver problemas de la vida intelectual y práctica. Se potencializan las
diversidades de formación e intereses de los docentes.
·
Pertinencia: entendida como la posibilidad de construir el currículo
atendiendo a las particularidades del contexto social, cultural e institucional
y a las características y necesidades de los niños, niñas y jóvenes.
Principios orientadores del rediseño curricular por ciclos.
La
integración. Se consolida la integración del conocimiento de la vida
(social y cotidiana) con el conocimiento científico con el fin de dar respuesta
a las problemáticas de los contextos.
La recurrencia. Implica abordar una problemática desde las diferentes áreas
del conocimiento escolar y apoyar la articulación y coherencia del ciclo, lo
que permite la emergencia de conocimientos integradores que dan respuesta a las
problemáticas sociales complejas a las que se enfrentan nuestros estudiantes.
La gradualidad. Este principio
se orienta a la dimensión evaluativa para permitir identificar en cada ciclo los
desarrollos de los estudiantes en un proceso de valoración permanente acorde
con su edad, sus saberes previos e intereses. Así, se consolida la idea del
conocimiento como herramienta que permite a los estudiantes actuar sobre el
mundo y que requiere interdependencia para su enseñanza y aprendizaje.
Coherencia. Reorganización
intra e inter ciclo, a fin de lograr con
ello en el acto educativo establecer el equilibrio entre la perspectiva
individual y la colectiva.
La problematización. La discusión se convierte
en la metodología propia de la problematización en la que la voz de los sujetos
es vital. Este principio da un insumo clave para el enriquecimiento de los
ambientes de aprendizaje: la interacción sobre la lectura que se hace del
mundo, desde diferentes visiones y con una postura crítica sobre los
conocimientos escolares que promueven el desarrollo de los niños y jóvenes.
La apropiación. Se refiere al hecho final que explica discursivamente las
habilidades que se han puesto en juego, los conceptos de los que se han
apropiado y los valores con los que identifican sus aprendizajes; con ello
hacen conciencia de sus actuaciones y encuentran el sendero para rectificar lo
que se crea necesario y se posibilita la proyección hacia situaciones nuevas.
La investigación. Permite a la
comunidad educativa indagar, comprender y transformar problemáticas del entorno
institucional y del conocimiento propio de las disciplinas. Es producto de
procesos colaborativos y colectivos propuestos que articulan y recrean con los
otros principios.
Rediseño del PEI.
El PEI es un proceso que se construye entre los
distintos actores de la comunidad educativa. Para el rediseño y puesta en
marcha del PEI desde la perspectiva de RCC,
implica toma de decisiones colectivas, y por ende la responsabilidad de
movilizar el colegio hacia logro de objetivos comunes. En el proceso de
Reorganización Curricular por Ciclos, el rediseño del PEI comprende cuatro
componentes: CUADRO
Horizonte institucional.
Es la carta de navegación de una
institución educativa; proyecta el futuro ambicionado a largo plazo. Su
desarrollo en el marco de la Reorganización Curricular por Ciclos incluye la
caracterización, la impronta, la filosofía, la misión, la visión, los
principios, los valores, el énfasis y el perfil del egresado.
Organización escolar.
Encaminar la organización escolar
hacia un objetivo implica preparar para ello los medios o recursos convenientes
de carácter personal o material, dando el cauce adecuado para que cumplan con
eficacia su cometido. Este componente del PEI vincula: consejo directivo,
consejo académico, organigrama, funciones del ciclo, funciones del líder de
ciclos, tiempos, espacios, asignación académica.
Componente académico.
Este componente incluye todos los
procesos orientados por la institución educativa al desarrollo de los
aprendizajes de los niños, niñas y jóvenes en el marco de la RCC. Igualmente,
comprende el modelo pedagógico, los planes de estudio, la articulación de los
ciclos, la integración curricular, la base común de aprendizajes esenciales,
las HV, los planes de aula, las estrategias didácticas y la evaluación de los
aprendizajes.
Componente comunidad.
Incluye al conjunto de personas que
influyen y son afectadas por un entorno educativo. Este componente busca
generar acciones que conlleven al mejoramiento de la calidad de la educación y
al logro del bienestar de los estudiantes. En el proceso de RCC este componente
vincula al gobierno escolar, el manual de convivencia y el tema de
participación.
Formas de concretar un currículo
interdisciplinario y transversal.
La interdisciplinariedad
crea nuevas formas de conocimiento al establecer a través de un objeto
de estudio común el diálogo de saberes disciplinares, creando miradas complejas
de la realidad estudiada, fortalece la disciplina y constituye en el sujeto
elementos de cognición más complejos. Implica como requisito la preexistencia y
existencia misma de disciplinas epistemológica y metodológicamente consolidadas
cuyos aportes teóricos y metodológicos a la resolución de problemáticas
concretas de la realidad constituyen la razón de ser de la
interdisciplinariedad. El desarrollo interdisciplinar se caracteriza por lo
siguiente:
”
Poseer un gran
poder estructurador.
”
Trascender los
límites estrictos de una disciplina.
”
Perseguir un
conocimiento globalizado.
La transdisciplinariedad es el nivel superior de
interdisciplinariedad donde desaparecen los límites entre las diversas
disciplinas y se constituye un sistema total que sobrepasa el plano de las relaciones
e interacciones entre tales disciplinas.
transversalidad, definido como un instrumento globalizante de
carácter interdisciplinario que recorre la totalidad de los ciclos y las
disciplinas con el fin de crear condiciones favorables que permiten articular
gradualmente los aspectos cognitivos, socioafectivos y fisicocreativos establecidos
para cada ciclo.
Estrategias de integración curricular.
Estas promueven:
§ El fortalecimiento de la disciplina
en la medida que incorpore conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes
de otras disciplinas al asumir propósitos comunes.
§ La construcción de la base común de
aprendizajes esenciales.
§ La interdisciplinariedad en la
escuela como una condición para concretar en la práctica los vínculos de conocimiento,
actuación y principios de convivencia.
§ La confrontación de los saberes
disciplinares para formar configuraciones o significaciones que respondan a los
interrogantes cognitivos, socioafectivos y fisicocreativos por ciclo.
§ El dar sentido a lo que se enseña y
se aprende.
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La propuesta
pedagógica desde el desarrollo del lenguaje
Tutoría 2
TUTOR.
ALFREDO
CORAL.
CIPAS FORTALEZA:
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BOGOTÁ D.C.
2014
PLAN DE ÁREA DE
LENGUA CASTELLANA
OBJETIVO GENERAL
DEL ÁREA
El
área de humanidades de la Institución, en consonancia con los Estándares
Curriculares emanados por el Ministerio de Educación Nacional, pretende que sus
estudiantes desarrollen a través del estudio y el análisis continúo en la
asignatura de Lengua Castellana, sus habilidades cognitivas, y por ende, la
capacidad de:
-
producir, comprender y disfrutar textos simples orales y escritos, así como la
información que transmiten los medios de comunicación; desarrollando sus
habilidades comunicativas.
-
elaborar hipótesis, comprender, interpretar y producir diversos tipos de textos
escritos con una intención comunicativa
clara, coherente y contextual.
-
comprender e interpretar diversos tipos de texto, para establecer sus
relaciones internas y su clasificación en una tipología textual.
-
producir, comprender e interpretar textos orales y escritos, retomando crítica
y selectivamente el funcionamiento de la lengua y los componentes del proceso
de comunicación.
-
diferenciar las características fundamentales de cada tipo de texto, asumiendo
una posición crítica frente a los mensajes que recibe; interpretando sus
significados, analizándolos y utilizándolos en sus propias creaciones textuales
para dar a conocer su manera de pensar, organizar la información recibida en su
propio bien o trasmitirla a otros mostrando el manejo y aplicación del
lenguaje.
CONCEPCIONES
PEDAGÓGICAS
-
EDUCACIÓN
Proceso
de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una
concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de
sus deberes. (Art 1 ley 115 de 1994.)
-
CURRÍCULO
―Conjunto
de criterios, planes de estudio, programas, metodologías, y procesos que
contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad
cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos,
académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el
proyecto educativo institucional.
De
esta forma, el proyecto curricular, en consonancia con Stenhousse (1975) quien
plantea el currículo como un intento de comunicar los principios esenciales de
la propuesta educativa, de tal forma que quede abierto al escrutinio y pueda
ser traducida efectivamente a la práctica, asume el proceso curricular como:
-
Una
acción eminentemente investigativa fruto del accionar colectivo, de elaboración
permanente y cuyo propósito central es la construcción de currículos con los
docentes, en procura de obtener respuestas a las necesidades educativas que
determinen su elaboración, desarrollo y evaluación.
-
Un
proyecto con visión holística e integral que permea las dimensiones conceptual,
normativa, trascendente, administrativa, pedagógica, investigativa,
metodológica y comunitaria.
La
reconceptualización curricular se ha tenido a bien ampliar esa reducida
concepción de los contenidos. En efecto, contamos con tres tipos de contenidos
que se dan simultánea e interrelacionadamente durante el proceso de aprendizaje
que son:
1.
contenidos conceptuales (Saber) estos contenidos se refieren a tres categorías
bien definidas
-
Hechos
-
Datos
-
Conceptos
2.
Contenidos procedimentales (Saber hacer) estos se clasifican en función de tres
ejes:
-
Eje
motriz cognitivo
-
Eje
de pocas acciones- muchas acciones
-
Eje
algorítmico-Heurístico.
3.
Contenidos Actitudinales podemos clasificarlos en valores, actitudes y normas.
-
Características del currículo: Abierto, flexible, inclusivo, atiende a la
necesidad, profesor reflexivo-orientador. ―El currículo debe ser concebido y
diseñado por los propios sujetos de la educación, educadores, educandos o sus
representantes, quienes deben definir la política educacional.
La
Ley 115 de 1994, Ley General de Educación, señala que “el sistema educativa ha
de apuntar fundamentalmente hacia la búsqueda de la socialización y el
desarrollo de las capacidades no cognitivas; sino también para el trabajo, la
participación política, democrática, el ejercicio de la ciudadanía”. Para ello
propone, entre otras medidas, “desarrollar las habilidades comunicativas para
leer, comprender, escribir, hablar y expresar correctamente el desarrollo de la
capacidad para comprender textos y expresar correctamente mensajes completos,
orales y escritos en lengua castellana, así como para entender, mediante un estudio
sistemático, los diferentes elementos constitutivos de la lengua.
La
resolución 2343 de 1996, indica que los ejes para la construcción del
currículo, así, como el plan de estudios, la evaluación del rendimiento
escolar, la formulación de logros e indicadores y los lineamientos para el
ejercicio de la autonomía escolar, son procesos del desarrollo humano, entre
los cuales se encuentra el proceso comunicativo, que involucra las estructuras
del pensamiento y el lenguaje a través de subprocesos como la lectura, la
escritura, la solución de problemas entre otros.
COMPETENCIAS
COMPETENCIAS
LABORALES GENERALES
Las
Competencias Laborales Generales (CLG) son el conjunto de conocimientos, habilidades,
actitudes y valores que un joven estudiante debe desarrollar para desempeñarse
de manera apropiada en cualquier entorno productivo, sin importar el sector
económico de la actividad, el nivel del cargo, la complejidad de la tarea o el grado
de responsabilidad requerido.
Con
ellas, un joven actúa asertivamente, sabe trabajar en equipo, tiene sentido
ético, maneja de forma acertada los recursos, puede solucionar problemas y
aprende de las experiencias de los otros. Asimismo, adquiere las bases para
crear, liderar y sostener negocios por cuenta propia. Puede afirmarse que con
el aprendizaje de estas competencias, un estudiante, al culminar su educación
media, habrá desarrollado capacidades y habilidades que le permiten tener una
inteligencia práctica y una mentalidad emprendedora para la vida productiva, e
incluso para actuar en otros ámbitos.
Vistas
así, las Competencias Laborales Generales se constituyen en recursos permanentes
que las personas no sólo pueden utilizar en su vida laboral, sino que les permiten
desempeñarse de manera adecuada en diferentes espacios y, lo que es muy importante,
seguir aprendiendo.
Clases
de competencias laborales generales
Intelectuales.
Comprenden aquellos procesos de pensamiento que el estudiante debe usar con un
fin determinado, como toma de decisiones, creatividad, solución de problemas,
atención, memoria y concentración. Hacen parte de este grupo:
Toma
de decisiones
Creatividad
Solución de problemas
Atención
Memoria
Concentración
Personales.
Se refieren a los comportamientos y actitudes esperados en los ambientes productivos,
como la orientación ética, dominio personal, inteligencia emocional y adaptación
al cambio. Hacen parte de este grupo:
Orientación
ética
Dominio personal
Inteligencia emocional
Adaptación al cambio
Interpersonales.
Son necesarias para adaptarse a los ambientes laborales y para saber
interactuar coordinadamente con otros, como la comunicación, trabajo en equipo,
liderazgo, manejo de conflictos, capacidad de adaptación y proactividad. Hacen
parte de este grupo:
Comunicación
Trabajo en equipo
Liderazgo
Manejo de conflictos
Capacidad de adaptación
Proactividad
Organizacionales.
Se refieren a la habilidad para aprender de las experiencias de los otros y
para aplicar el pensamiento estratégico en diferentes situaciones de la
empresa, como la gestión de la información, orientación al servicio,
referenciarían competitiva, gestión y manejo de recursos y responsabilidad
ambiental. Aquí encontramos:
Gestión de la información
Orientación al servicio
Referenciación competitiva
Gestión y manejo de recursos
Responsabilidad ambiental
Tecnológicas.
Permiten a los jóvenes identificar, transformar e innovar procedimientos, métodos
y artefactos, y usar herramientas informáticas al alcance. También hacen posible
el manejo de tecnologías y la elaboración de modelos tecnológicos. Aquí encontramos:
Identificar, transformar, innovar procedimientos
Usar herramientas informáticas
Crear, adaptar, apropiar, manejar, transferir tecnologías
Elaborar modelos tecnológicos
Empresariales
y para el emprendimiento. Son las habilidades necesarias para que los jóvenes
puedan crear, liderar y sostener unidades de negocio por cuenta propia. Por ejemplo,
la identificación de oportunidades para crear empresas o unidades de negocio, elaboración
de planes para crear empresas o unidades de negocio, consecución de recursos,
capacidad para asumir el riesgo y mercadeo y ventas.
Identificación de oportunidades para crear empresas o unidades de negocio
Elaboración de planes para crear empresas o unidades de negocio
Consecución de recursos
Capacidad para asumir el riesgo
Mercadeo y ventas
COMPETENCIAS
CIUDADANAS
Las
competencias ciudadanas son el conjunto de conocimientos y de habilidades cognitivas,
emocionales y comunicativas que, articulados entre sí, hacen posible que el ciudadano
actúe de manera constructiva en la sociedad democrática. Retomando el concepto
de competencia como saber hacer, se trata de ofrecer a los niños y niñas las herramientas
necesarias para relacionarse con otros de una manera cada vez más comprensiva y
justa y para que sean capaces de resolver problemas cotidianos.
Las
competencias ciudadanas permiten que cada persona contribuya a la convivencia pacífica,
participe responsable y constructivamente en los procesos democráticos y respete
y valore la pluralidad y las diferencias, tanto en su entorno cercano, como en
su comunidad, en su país o en otros países.
En
ese sentido, los estándares de competencias ciudadanas establecen,
gradualmente, lo que los estudiantes deben saber y saber hacer, según su nivel
de desarrollo, para ir ejercitando esas habilidades en su hogar, en su vida
escolar y en otros contextos.
Grupos
de competencias ciudadanas
Convivencia
y paz. Se basan en la consideración de los demás y, especialmente, en la consideración
de cada persona como ser humano.
Participación
y responsabilidad democrática. Se orientan hacia la toma de decisiones en
diversos contextos, teniendo en cuenta que dichas decisiones deben respetar,
tanto los derechos fundamentales de los individuos, como los acuerdos, las normas,
las leyes y la Constitución que rigen la vida en comunidad.
Pluralidad,
identidad y valoración de las diferencias. Parten del reconocimiento y el disfrute
de la enorme diversidad humana y tienen, a la vez como límite, los derechos de los
demás.
Tipos
de Competencias Ciudadanas
Competencias
ciudadanas cognitivas. Se refieren a la capacidad para realizar diversos
procesos mentales, fundamentales en el ejercicio ciudadano.
Competencias
ciudadanas comunicativas. Son aquellas habilidades necesarias para establecer
un diálogo constructivo con las otras personas.
Competencias
ciudadanas emocionales. Son las habilidades necesarias para la identificación y
respuesta constructiva ante las emociones propias y las de los demás.
Las
competencias ciudadanas integradoras. Articulan, en la acción misma, todas las demás.
Por ejemplo la capacidad para manejar conflictos pacífica y constructivamente, que
es una competencia integradora, requiere de ciertos conocimientos sobre las dinámicas
de los conflictos, de algunas capacidades cognitivas como la habilidad para generar
ideas y opciones creativas ante una situación de conflicto, de competencias emocionales
como la autorregulación de la rabia, y de ciertas competencias comunicativas como
la capacidad para transmitir asertivamente los propios intereses.
COMPETENCIAS
BASICAS
Competencia
Interpretativa.
Capacidad
orientada a encontrar el sentido de un texto, de una proposición, de un problema,
de un mapa, de un esquema, de argumentos a favor o en contra de una teoría, es
decir, se funda en la reconstrucción global y local de un texto o gráfico.
Competencia
Argumentativa.
Tiene
como fin dar razón de una afirmación y se expresa en el porqué de una proposición,
en la articulación de conceptos y teorías, en la demostración temática; también,
en la organización de premisas para sustentar una conclusión y en el establecimiento
de relaciones causales, entre otras.
Competencia
Propositiva.
Implica
la generación de hipótesis, la resolución de problemas, la construcción de mundos
posibles en el ámbito literario, el establecimiento de regularidades y generalizaciones,
la propuesta de alternativas de soluciones a conflictos sociales o a un hecho,
o la confrontación de perspectivas presentadas en un texto.
COMPETENCIAS
ESPECÍFICAS
Competencia
Comunicativa.
Es
condición esencial para lograr interactuar subjetiva, escolar y socialmente. En
la ley general de Educación (ley 115/94), uno de los objetivos principales de
la educación básica en el ciclo primaria, establece que los estudiantes deberán
desarrollar:
“Habilidades
comunicativas básicas para leer, comprender, escribir, escuchar, hablar y expresarse
correctamente en la lengua castellana y también en la lengua materna, asícomo
el fomento de la afición por la lectura” de modo simplificado, la competencia comunicativa
debe permitir a los estudiantes:
Escribir
comprensivamente, leer comprensivamente y elaborar discursos orales
significativos
Sub-competencias
de la Competencia Comunicativa
Una
competencia Sintáctica. En esta competencia los estudiantes desarrollarán destrezas
para manejar las estructuras sintácticas, morfológicas y fonética de la lengua.
Los
temas relacionados con género y número, concordancia, la oración simple, la clasificación
de las palabras de la oración, el sintagma nominal y verbal, entre otros, serán
trabajados en esta área pero no de modo memorístico sino aplicado sobre los textos
escritos que produzcan los estudiantes.
Una
Competencia Textual. Referida a los mecanismos que garantizan coherencia y cohesión
a los enunciados (nivel micro) y a los textos (nivel macro) también tiene cuenta
el aspecto estructural del discurso, jerarquías semánticas de los enunciados y
el uso de conectores.
Competencias
Semánticas. Se refiere a la capacidad de reconocer y usar los significados y el
léxico de manera pertinente según las exigencias de un contexto comunicativo.
Aspectos como el reconocimiento del campo semántico, dialectos particulares
hacen parte de esta competencia, lo mismo que el seguimiento de un eje o hilo
temático en la producción discursiva.
Competencia
pragmática o sociocultural. Cuyo interés radica en vincular la lengua con el
entorno lingüístico-sociocultural de los estudiantes. Busca comprobar si efectivamente
hay un uso activo de la lengua en contextos comunicativos significantes.
Competencia
Enciclopédica. Referida a la capacidad de poner en juego los actos de significación
y comunicación los saberes con los que cuentan los sujetos y que son construidos
en el ámbito de la cultura escolar o socio-cultural y en el micro-entorno local
y familiar.
Competencia
Literaria. La capacidad de poner en juego los procesos de lectura y escritura
en un saber literario seguidos de la experiencia de lectura y análisis de obras
mismas, del conocimiento directo de un número significativo de éstas.
Competencia
Oral y Discursiva. A través de esta competencia se pretende formar y fortalecer
habilidades tanto de expresión oral como discursiva o arguméntales.
Competencia
Poética. Es la capacidad de un sujeto para inventar e innovar mundos posibles a
través de los lenguajes, en búsqueda de un estilo personal.
Competencia
Oral y Discursiva. A través de esta competencia se pretende formar y fortalecer
habilidades tanto de expresión oral como discursiva o arguméntales.
Las
competencias y las habilidades se fortalecen en la experiencia y las prácticas pedagógicas
(argumentación, exposición de ideas, descripción, toma de apuntes, etc.) que
son espacios en los que se producen el quehacer educativo.
MODELO
PEDAGÓGICO
La
Institución Educativa fundamenta su quehacer en una Concepción Desarrollista,
la cual tiene como meta que los estudiantes se desarrollen progresivamente de
acuerdo con sus capacidades, intereses, necesidades y estructuras cognoscitivas,
que las lleven a acceder a conocimientos cada vez más elaborados y complejos,
superando las diferentes etapas del conocimiento y contribuyendo con la
resolución de problemas sociales.
Una
de las características de este modelo es enseñar por medio de estrategias
didácticas que se centren en habilidades de pensamiento y solución a
situaciones problemáticas, partiendo de conocimientos previos para crear
espacios y ambientes estimulantes.
Los
máximos exponentes de este modelo son Dewey y Piaget. Este modelo, ―procura
intervenir al alumno en sus conceptos previos, influyéndolos y modificándolos a
través de sus experiencia en la escuela, mediante experiencias confrontadoras y
prácticas contextualizadas. En este plano el estudiante construye sus
conocimientos, asimila e interioriza los conceptos y reorganiza sus conceptos
previos partiendo de las experiencias de éstos con la vida o con las ciencias‖
.
El
modelo desarrollista se propone entonces para una sociedad industrial, técnica
y científica, localizada en un régimen abierto, donde el medio fundamental es
la comunicación y el conocimiento.
Las
principales características de este modelo pedagógico son las siguientes:
i.
―Los procesos educativos, consisten en formar, a través de la exploración de la
cultura como producto del desarrollo científico, hombres y mujeres
inteligentes.
ii.
Los procesos instructivos en el modelo pedagógico, consisten en que los alumnos
no solo aprendan los contenidos de la lógica de las ciencias en tanto teorías,
leyes y conceptos sino el método con que estas ciencias se han construido.
iii.
El modelo pretende potenciar el pensamiento de los estudiantes en tanto
evolucionan sus estructuras cognitivas para acceder a conocimientos cada vez
más elaborados. Los alumnos son
iv.
personas que pueden descubrir el conocimiento y construir sus propios procesos
de aprendizajes. El conocimiento se construye a través de las experiencias
vividas y de la expresión de dichas experiencias.
v.
El currículo es el conjunto de responsabilidades de la Institución para
promover una serie de experiencias y prácticas en las que se posibilita que el
alumno/a pueda desarrollar su pensamiento.
vi.
La intervención pedagógica del maestro se caracteriza por incidir en la
actividad mental y constructiva del estudiante, creando las condiciones
favorables para que los esquemas del conocimiento (con sus significados
asociados) se reconstruyan, y los conceptos o las representaciones de
categorías no sólo sean identificadas, sino que se puedan generalizar,
transferir y e implementar para formular y resolver problemas; facilitando al
estudiante el "aprender a aprender", es decir,
"autorregular" sus aprendizajes, acorde a sus diferencias cognitivas,
sus estilos o hábitos de procesamiento de información, sus redes conceptuales,
sus estrategias de aprendizaje, sus competencias y su inteligencia.
Lo
anterior significa para el maestro "el respeto por los demás, la
aceptación de sus ritmos y limitaciones, el reconocimiento de las diferencias,
la tolerancia en la crisis, la solidaridad permanente y la lealtad en el
compromiso… la base esencial en la puesta en marcha de una cultura escolar que
favorezca la formación de la singularidad en contextos colectivos,
potencializados como espacios democráticos, justos y libertarios" .
El
maestro desde la enseñanza recíproca, las interacciones sociales compartidas,
la realimentación cotidiana, la interlocución con los aprendices, genera el
andamiaje educativo cultural, los apoyos, las mediaciones, las herramientas,
los signos, los mundos posibles del lenguaje, los intereses, las motivaciones,
las curiosidades y la afectividad pertinente; para alcanzar los propósitos
establecidos con relación al conocimiento, el cual se constituye en el
escenario fundamental para crear nuevas situaciones, profundizar conceptos y
transformar en correspondencia con la realidad
El
alumno debe aprender a pensar y aprender haciendo. El estudiante debe estar
preparado para buscar la información, una vez hallada reconocerla,
problematizarla, reconstruirla, de construirla, comprendiendo el qué quiere
decir, para qué sirve, cómo aplicarla, qué relación tiene con lo que cada uno
es como sujeto y como sociedad, cultura, historia; en proyectos pedagógicos que
respondan a lo abierto, local, global, público, institucional, situacional,
interdisciplinario, pluricultural, diverso, complejo, cívico y lo informático.
viii.
La metodología está basada en pedagogías activas: el alumno aprende haciendo,
realizando actividades desde sus propios intereses, a través de experiencias
directas con los objetos a conocer y en situaciones concretas, debe tener la
posibilidad de comprobar sus ideas por medio de sus aplicaciones, descubriendo
por sí mismo su validez. La metodología a seguir es entonces, la hermenéutica,
por involucrar entre otras la dialéctica de la crítica, el análisis, la
interpretación y la reiteración.
ix.
Priman los procesos de aprendizaje sobre los procesos de enseñanza. El alumno
es el centro del proceso docente-educativo.
x.
Los medios que se utilizan son mapas mentales y mapas conceptuales.
xi.
La escuela debe enfatizar en la autonomía como finalidad educativa: pensar por
sí mismo con sentido crítico, ponerse en el lugar del otro, considerando sus
puntos de vista y ser consecuente, alcanzar una triple autonomía intelectual,
social y moral; posibilitando la responsabilidad personal, la toma de posición
ética frente a los valores, los deberes y derechos universales, la
participación democrática como ciudadano, la formación y potenciación de
capacidades, destrezas y competencias.
xii.
La Evaluación se desarrolla por procesos: el profesor observa y analiza para
comprobar, constatar, comparar, determinar, identificar, diferenciar, valorar,
presentar alternativas y tomar decisiones‖ .
xiii.
El ambiente de aprendizaje de aula ha de fortificar desde los propósitos,
contenidos, problemáticas, medios, técnicas, métodos, tiempos, espacios,
evaluaciones;
xiv.
dinámicas crecientes de memoria comprensiva, indagación, incertidumbre,
descubrimientos, comprobación, recreación estética y lúdica de los saberes,
formulación y resolución de problemas e hipótesis, desorden creativo,
comunicación dialógica, explicación oral y escrita argumentada, estudio
sistemático, investigación, construcción significativa de conocimiento.
CRITERIOS
DE EVALUACION
La
evaluación de procesos tiene como propósito describir y valorar el desarrollo
de una acción o de una serie de acciones. De este modo, se requiere contar con
instrumentos y estrategias que permitan recorrer, procesar e interpretar
información de manera permanente. En el aula ésta puede ser entendida como una
reflexión sistemática sobre la práctica, y debe realizarse de manera continua.
Esta
noción implica que en los procesos de evaluación se explore lo que el
estudiante hace con el lenguaje interpretar un texto y la posibilidad de
ubicarse en la situación de comunicación.
Es
importante aclarar que es una evaluación centrada en competencias, los
contenidos conceptuales o saberes teóricos sobre el lenguaje no quedan
rezagados no excluidos; al contrario, se trata de "redimensionar" el
papel de los contenidos en el sentido de atender a su uso, a su puesta en
juego, Se puede afirmar que en trabajo centrado en competencias, los saberes
sobre el lenguaje tienen un carácter funcional.
Algunas
competencias asociadas a los procesos de pensamiento para el área de Humanidades
sirven de marco de referencia para analizar los niveles de logros propuestos en
las evaluaciones:
En
los contextos disciplinarios del área de Humanidades los contenidos propuestos
se pueden evaluar mediante: Ejercicios, talleres y encuentros que fortalezcan
los niveles de interpretación, argumentación y proposición establecidos por el
Ministerio de Educación Nacional; también la valoración de los electos
gramaticales en las producciones textuales; la aplicación de técnicas de
expresión oral en las que se observe el análisis, el juicio crítico y la
síntesis frente a situaciones planteadas; el espíritu investigativo que
conlleve a potencializar los procesos de pensamiento a través de la lectura y
comprensión de textos.
Por
lo anterior al emitir un juicio valorativo se tomaran como puntos de referencia
los siguientes aspectos:
ASPECTO
COGNOSCITIVO
Tiene
que ver con la adquisición, la construcción o reconstrucción del saber, con
base en el desarrollo del pensamiento que implican actividades como la
atención, la percepción, el análisis, la síntesis, la solución de problemas, la
construcción y manejo de conceptos, principios y métodos.
Previos
orales y escritos
Lectura oral y comprensiva
Ortografía y redacción
ASPECTO
PROCEDIMENTAL
Hace
referencia a los diferentes procesos que desarrolla el estudiante para alcanzar
y afianzar su conocimiento, de manera práctica y vivencial.
Trabajo
en clase y casa
Consulta e investigación
Exposiciones
Desarrollo de talleres y guías
ASPECTO
ACTITUDINAL
Tiene
que ver con los valores morales y estéticos. Los valores morales apuntan a la formación
del sentido de la justicia, a la observación de las normas, a la participación,
al respeto de los derechos humanos, a la tolerancia, a la convivencia, al
desarrollo de la autonomía, y en general, a la formación de conciencia moral y
ética. Los valores estéticos tienen que ver con el desarrollo de la sensibilidad,
la expresividad, la imaginación, la creatividad, la emotividad, el gusto.
La responsabilidad
Puntualidad
Asistencia a clase
Presentación personal
Convivencia
Participación
CRITERIOS
|
PROCESO
|
PROCEDIMIENTO
|
FRECUENCIA
|
La evaluación se sustentará bajo
los siguientes eventos
·
Cuaderno.
·
Diálogos.
·
Trabajo en equipo
·
Trabajos escritos.
·
Descripciones y
Secuencias.
·
Dramatizaciones.
·
Lectura en voz alta.
·
Dictados.
·
Talleres de comprensión lectora.
·
Talleres de producción escrita
·
Ejercicios de ortografía.
·
Talleres de promoción lectora.
·
Consultas.
·
Exposiciones.
·
Periódico mural.
·
Pruebas escritas de selección múltiple.
·
Juegos de roles.
·
Crucigramas, sopas de letras y acertijos.
·
Mapas conceptuales.
·
Periódico mural.
·
Concursos.
|
Talleres
de aprestamiento.
Elaboración de manualidades.
Talleres
de aprestamiento.
Ejercicios
en el cuaderno.
Presentación
de diálogos.
Presentación
de trabajos escritos y orales.
Descripción de láminas, historietas y secuencias.
Presentación de títeres.
Ejercicios de lectura en voz alta.
Ejercicios de dictado.
Talleres
de comprensión lectora.
Talleres
de escritura.
Talleres
de ortografía.
Actividades
de promoción lectora.
Presentación
de consultas.
Elaboración
y exposición de tarjetas, cartas, afiches, manuales,
diccionarios, cuentos, biografías, entre otros.
Pruebas
tipo ICFES.
Lectura
individual y grupal de fábulas, poemas, retahílas.
Solución de crucigramas, sopas de letras, entre otros
Construcción de mapas conceptuales.
Elaboración de periódico mural.
Participación en juegos y concursos para evaluar las destrezas
comunicativas.
|
·
Realización de actividades de aprestamiento:
rasgado, rellenado, punteado, trazos, manualidades, juegos. Luego comparte
sus trabajos.
·
Realización de trazos, reconoce
grafemas
·
Construcción de palabras y
frases con ellos.
·
Construcción de palabras y
frases con fichas.
·
Observación de láminas,
personas u objetos, descripción y elaboración de escritos o narraciones con
ellos.
·
Copia de dictados.
·
Solución, revisión, y corrección de talleres
de comprensión lectora, composición escrita.
·
Dramatización del contenido de fábulas y
poemas.
·
Exposición de trabajos
escritos, cartas, tarjetas, avisos, afiches, biografías.
·
Construcción de noticias y
artículos para el periódico mural.
·
Solución de crucigramas,
acertijos y sopas de letras.
·
Lectura de fábulas, poesías, retahílas,
dramatización del contenido, elaboración de resúmenes, mapa conceptual,
socialización de sus apreciaciones.
·
Participación en actividades de
promoción de lectura, escucha y transformación de la narración,
representación del contenido mediante carteleras o acrósticos, socialización
de sus aportes.
·
Participación en juegos de
ortografía, corrección de errores en equipo, definición de conceptos y
socialización de correcciones.
·
Lectura de narraciones, elaboración
de mapas conceptuales sobre el contenido, proposición de nuevos personajes y
escenas para transformar la historia.
·
Realización de entrevistas,
representación de noticieros y programas de tv, exposición de trabajos en
forma grupal.
·
Lectura y análisis de noticias,
clasificación, producción de sus propias noticias, construcción del periódico
mural
·
Ejercita la escucha, propone actividades para mejorar la concentración,
elabora carteleras sobre la importancia de una buena escucha.
·
Presentación de pruebas tipo
Icfes, confrontación de su modo de aplicar los conocimientos. Socialización y
confrontación de resultados.
·
Discusión y escritura sobe las
experiencias. Elaboración de un diario biográfico, intercambio de trabajos y
argumentación de la importancia y el valor de ellos.
|
Actividades de pre-escritura y aprestamiento:
4 Semanal, grado 1°.
Ejercicios de dictado: 1 vez semanal.
Talleres de comprensión lectora 1 vez semanal
Actividades de promoción de lectura: 4 por período.
Talleres de lectura en voz alta: 1 vez por semana.
Revisión de cuadernos 1 vez por período.
Ejercicio de composición escrita: 1 vez semanal.
Taller de ortografía: 4 veces por periodo.
Exposición de trabajos: una vez por período.
Exposición oral (1 por periodo)
Participación activa en clase (todo el período)
Redacción de textos propios (4
veces por periodo)
Elaboración de periódico mural 1 vez por período.
Ejercicios de dictado: 4 veces por período.
Presentación de diario: Una vez por período.
Pruebas tipo ICFES. 2 veces por período.
|
Plan
de apoyo
BIBLIOGRAFIA
MENDOZA
FILLOLA, Antonio (coord.). Didáctica de la Lengua y la Literatura para
Primaria.
PEARSON EDUCACIÓN, Madrid 2003.
MINISTERIO
DE EDUCACIÓN NACIONAL DE COLOMBIA, Estándares básicos de
Competencias
Lengua Castellana. 2005
MINISTERIO
DE EDUCACIÓN NACIONAL. Estándares Básicos de Competencias
MINISTERIO
DE EDUCACIÓN NACIONAL. Aportes para la construcción de Currículos pertinentes.
Competencias Laborales. Guía Nº 21
MINISTERIO
DE EDUCACIÓN NACIONAL DE COLOMBIA, Lineamientos Curriculares
MINISTERIO
DE EDUCACIÓN NACIONAL DE COLOMBIA. Ley General de
Educación.
Momo ediciones. 1994
---------------------------------------------------------------------------------------------------
La propuesta
pedagógica desde el desarrollo del lenguaje
Tutoría 3
PLAN DE ÁREA DE LENGUA CASTELLANA PARA SEGUNDO CICLO
TUTOR.
ALFREDO
CORAL
CIPAS
FORTALEZA:
MILENA
ANDREA GARZON R.
UNIVERSIDAD
DEL TOLIMA
INSTITUTO
DE EDUCACIÓN A DISTANCA -IDEAD
LICENCIATURA
EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ENFASIS EN LENGUA CASTELLLANA
CREAD
TUNAL
X
SEMESTRE
BOGOTÁ
D.C.
2014
PLAN DE ÁREA DE
LENGUA CASTELLANA
En el segundo ciclo basamos la
actividad académica en las relaciones y los afectos, para que los niños y niñas
le den más valor a la amistad y al reconocimiento del otro, generando nuevas experiencias,
propiciando espacios de reconocimiento y afianzamiento de identidad, a través
de narraciones, ya que ofrecen temas para reflexionar y proporcionan ejemplos
de comportamientos humanos.
Al igual se tiene en cuenta la
autoevaluación, para que los niños y niñas se reconozcan y sean sujetos activos
en este proceso de formación, el cual, está orientado al descubrimiento y a la experimentación,
por ende está sujeto a cambios leves según las nociones y conocimientos previos
de los alumnos, pues estos procesos deberán ser significativos para lograr la
integración de los conocimientos y contenidos con otras áreas, para
encaminarlos hacia la transversalidad.
Ejes Temáticos:
ü El sujeto en relación con su entorno natural
y sociocultural.
ü Lengua, comunicación y pensamiento en el proceso
de construcción del conocimiento y actitudes para el trabajo, el planteo
solución de problemas.
ü Diversidad e integración de experiencias y
aprendizajes significativos.
Funciones de los Ejes Temáticos:
-
Servir
de elementos integradores de diferentes propósitos y contenidos por construir y
son las líneas temáticas básicas en las cuales éstos se expresan y se
sintetizan.
-
Establecer
el vínculo con las demás áreas del currículo, al recoger orientaciones
temáticas comunes, pero con manifestaciones diferentes en cada área.
PROPÓSITOS:
-
Establecer un marco más amplio, más global, del
contexto social en el que viven los niños y así favorecer el manejo de criterios
para encontrar soluciones a distintas situaciones problemáticas.
Por lo tanto, en este ciclo el
describir experiencias vitales, cotidianas, personales, será valioso para
potenciar interrogantes sobre sí mismos, la naturaleza y el mundo que los
rodea, y servirá para llevarlos de esa experiencia individual a relacionarse
con una cultura, un entorno, unos fenómenos y unos ambientes o viceversa.
En este ciclo sobresalen las
competencias ciudadanas, las cuales se refieren al conjunto de conocimientos y
de habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas que, articulados entre
sí, hacen posible que el ciudadano actúe de manera constructiva en la sociedad
democrática. Retomando el concepto de competencia como saber hacer, se trata de
ofrecer a los niños y niñas las herramientas necesarias para relacionarse con
otros de una manera cada vez más comprensiva y justa, para que sean capaces de
resolver problemas cotidianos.
Las competencias ciudadanas
permiten que cada persona contribuya a la convivencia pacífica, participe
responsable y constructivamente en los procesos democráticos y respete y valore
la pluralidad y las diferencias.
En ese sentido, los estándares de
competencias ciudadanas establecen, gradualmente, lo que los estudiantes deben
saber y saber hacer, según su nivel de desarrollo, para ir ejercitando esas
habilidades en su hogar, en su vida escolar y en otros contextos.
Grupos de competencias ciudadanas
Convivencia y paz. Se basan en la
consideración de los demás y, especialmente, en la consideración de cada
persona como ser humano.
Participación y responsabilidad
democrática. Se orientan hacia la toma de decisiones en diversos contextos,
teniendo en cuenta que dichas decisiones deben respetar, tanto los derechos
fundamentales de los individuos, como los acuerdos, las normas, las leyes y la
Constitución que rigen la vida en comunidad.
Pluralidad, identidad y
valoración de las diferencias. Parten del reconocimiento y el disfrute de la
enorme diversidad humana y tienen, a la vez como límite, los derechos de los
demás.
Tipos de Competencias Ciudadanas
Competencias ciudadanas
cognitivas. Se refieren a la capacidad para realizar diversos procesos
mentales, fundamentales en el ejercicio ciudadano.
Competencias ciudadanas
comunicativas. Son aquellas habilidades necesarias para establecer un diálogo
constructivo con las otras personas.
Competencias ciudadanas
emocionales. Son las habilidades necesarias para la identificación y respuesta
constructiva ante las emociones propias y las de los demás.
Las competencias ciudadanas
integradoras. Articulan, en la acción misma, todas las demás. Por ejemplo la
capacidad para manejar conflictos pacífica y constructivamente, que es una
competencia integradora, requiere de ciertos conocimientos sobre las dinámicas
de los conflictos, de algunas capacidades cognitivas como la habilidad para
generar ideas y opciones creativas ante una situación de conflicto, de
competencias emocionales como la autorregulación de la rabia, y de ciertas
competencias comunicativas como la capacidad para transmitir asertivamente los
propios intereses.
Grado: Tercero
|
|||||
Eje de desarrollo: Descubrimiento y
Experiencia
|
|||||
Dimensión: Socio-cultural
|
Impronta: Cuerpo, creatividad y
cultura
|
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Periodo
|
Estándar
|
Tema
|
Competencia
|
Metodología
|
Evaluación
|
Primer
periodo
|
Comprendo
textos literarios para propiciar el desarrollo de mi capacidad creativa y
lúdica
|
La narración
|
Relata y
recrea sucesos reales o imaginarios, identificando los momentos de la
narración: Inicio, nudo y desenlace.
|
Museo
del cuento, recreado con imágenes alusivas a la relación de las
características de los personajes con experiencias propias o con las de otros
personajes.
|
Recrea
relatos cambiando personajes, ambientes, hechos y épocas; en actividades
grupales, teniendo en cuenta la importancia de saber escuchar al otro y
fomentando el valor de la tolerancia.
|
La Fábula
|
Elabora
y socializa hipótesis predictivas acerca del contenido y enseñanza o moraleja
de la fábula
|
Mapas
mentales, a partir de los sucesos principales de las fábulas (El león y el
jabalí de Esopo, El zorro y la gallina de Aquiles Nazoa, La vasija de barro ¿Quién
le pone el cascabel al gato? de Esopo), que dan lugar a la personificación y
a la reflexión de la moraleja.
|
Expone
las características de la fábula, a través de la herramienta pedagógica del
mapa mental, para socializar en equipo las cualidades humanas atribuidas a
elementos u objetos y la articulación de las moralejas con la vida real.
|
||
Los sinónimos
|
Participo
en la elaboración de guiones para teatro de títeres
|
Representa
sinónimos a través de experiencias y estados de ánimo en la elaboración y presentación
de teatro de títeres de dedo, realizados por ellos mismos.
|
Identifica
maneras de cómo se formula el inicio y final de las narraciones, teniendo en
cuenta el uso de los sinónimos para no crear repeticiones.
|
||
Grado: Tercero
|
|||||
Eje de desarrollo: Estimulación y exploración
|
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Dimensión: Comunicativa
|
Impronta: Cuerpo, creatividad y cultura
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Periodo
|
Estándar
|
Tema
|
Competencia
|
Metodología
|
Evaluación
|
Segundo periodo
|
- Identifica los principales elementos y roles de
la comunicación para enriquecer procesos comunicativos auténticos - El estudiante
comprende la información transmitida a
través de medios de comunicación masiva.
|
La comunicación
|
Reconoce los principales elementos constitutivos
de un proceso de comunicación: emisor, receptor, mensaje, código y canal.
|
Explorar los diferentes sitios del colegio
reconociendo situaciones comunicativas, para darlas a conocer en clase a
través de una cartelera con cuadros de diálogo.
|
Identifica en situaciones comunicativas reales
los roles de quien produce y de quien interpreta el mensaje.
|
Los medios de comunicación
|
Caracteriza algunos medios de comunicación:
radio, tv y prensa
|
Periódico mural evidenciando las características
de la radio, tv y prensa, articulándolo con noticias actuales de estos medios
y permitiendo espacios de opinión.
|
Reconoce las características de los medios de
comunicación y la importancia de la interacción con la noticia.
|
||
La noticia
|
* Identifica la información que emiten los medios
de comunicación masiva y la forma de presentarla. * Utiliza los medios de
comunicación masiva para adquirir información e incorporarla de manera significativa
a sus esquemas de conocimiento.
|
Creación de una noticia sobre las actividades
preferidas por los alumnos a la hora del descanso; representadas por
grupos, a través de la tv, la radio y
la prensa.
|
Identifica las partes de una noticia, a partir de
su experiencia vivida en clase y en la cotidianidad.
|
||
Grado: Tercero
|
|||||
Eje de desarrollo: Estimulación y exploración
|
|||||
Dimensión: Socio cultural
|
Impronta: Cuerpo, creatividad y cultura
|
||||
Periodo
|
Estándar
|
Tema
|
Competencia
|
Metodología
|
Evaluación
|
Tercer Periodo
|
Comprendo textos literarios para propiciar el
desarrollo de mi capacidad creativa y lúdica
|
Los mitos y las leyendas
|
Diferencia mitos y leyendas
|
Lluvia de ideas para realizar un cuadro
comparativo entre el mito y la leyenda
|
Identifica las características de los mitos y las
leyendas
|
Descripción literaria
|
Desarrolla un plan textual para la producción de
un texto descriptivo.
|
Elaboración de adivinanzas, partiendo de la
descripción de los personajes y lugares inmersos en los mitos y leyendas.
|
Manifiesta una actitud respetuosa durante
actividades de interacción con sus compañeros.
|
||
El adjetivo
|
Describe personas, objetos y lugares, de forma
detallada.
|
Lectura de imágenes, donde los alumnos compiten
para obtener el mayor número de adjetivos por persona, objeto o lugar.
|
Relaciona gráficas con texto escrito, ya sea
completándolas o explicándolas.
|
||
Grado: Tercero
|
|||||
Eje de desarrollo: Estimulación y exploración
|
|||||
Dimensión: Socio cultural
|
Impronta: Cuerpo, creatividad y cultura
|
||||
Periodo
|
Estándar
|
Tema
|
Competencia
|
Metodología
|
Evaluación
|
Cuarto
Periodo
|
Produce
textos escritos que responden a diversas necesidades comunicativas.
|
La biografía
|
Elije el tipo de texto que requiere su propósito
comunicativo.
|
Hacer una visión futurista, donde escriba una
autobiografía, teniendo en cuenta que es un texto informativo que narra en
orden cronológico la vida de una persona.
|
Elabora un plan para organizar sus ideas y lo
evidencia en sus autobiografías.
|
La exposición
|
Revisa, socializa y corrige sus aportes, teniendo
en cuenta las propuestas de sus compañeros y mediador, y atendiendo aspectos
gramaticales y ortográficos.
|
Los alumnos eligen el tema que más les llame la atención para ser
expuesto ante sus compañeros.
|
Socializa el tema, teniendo en cuenta las
características y parámetros para realizar una exposición.
|
||
El poema
|
Elige el tipo de texto que requiere su propósito
comunicativo.
|
Los alumnos distribuidos en dos grupos, realizan
un poema inspirados en el día y la noche, teniendo en cuenta el verso, la
estrofa y la rima.
|
Identifica el verso, la estrofa y la rima
brindando la entonación adecuada.
|
||
Grado: Cuarto
|
|||||
Eje de desarrollo: Descubrimiento y Experiencia
|
|||||
Dimensión: Socio-cultural
|
Impronta: Cuerpo, creatividad y cultura
|
||||
Periodo
|
Estándar
|
Tema
|
Competencia
|
Metodología
|
Evaluación
|
primer
periodo
|
Produce textos escritos que responden a diversas
necesidades comunicativas y que siguen un procedimiento estratégico para su elaboración.
|
La oración y el párrafo
|
Elige un tema para producir un texto escrito,
teniendo en cuenta un propósito, las características del interlocutor y las
exigencias del contexto.
|
El libro viajero de recetas, el cual será escrito
a medida que los niños y niñas se lleven el libro viajero a casa y con ayuda
de su familia escriban la receta de su comida o postre favorito, teniendo en
cuenta el uso de las categorías gramaticales en la
construcción de textos escritos.
|
Integra conocimientos adquiridos para
producir diferentes tipos de oraciones
y párrafos.
|
El sustantivo
|
Comprende los aspectos formales y conceptuales
(en especial: el género y número de sustantivos), al interior de cada texto
leído.
|
Sopa de letras, con los sustantivos de alguna
receta elaborada anteriormente, resuelta por equipos, quienes le escribirán
el género y el número contrario a los sustantivos encontrados.
|
Expone las características de los sustantivos y
aprovecha su aprendizaje sobre
las categorías para su lenguaje
escrito.
|
||
Elementos de la narración
|
Elabora un plan para organizar sus ideas.
|
Elaboración de un cuento con los aportes de todos
con ayuda de la docente como mediadora, donde el personaje principal sea el
planeta tierra que está enfermando por la contaminación y necesita de muchos
medicamentos para curarse, entre ellos el cuidado y amor hacia ella.
|
Participa en
actividades de lectura y creación de textos narrativos.
|
||
Grado: Cuarto
|
|||||
Eje de desarrollo: Estimulación y
exploración
|
|||||
Dimensión: Comunicativa
|
Impronta: Cuerpo, creatividad y
cultura
|
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Periodo
|
Estándar
|
Tema
|
Competencia
|
Metodología
|
Evaluación
|
Segundo
periodo
|
Produce
textos orales, en situaciones comunicativas que permiten evidenciar el uso
significativo de la entonación y la pertinencia articulatoria.
|
El narrador
|
Adecua
la entonación y la pronunciación a las exigencias de las situaciones
comunicativas en que participa.
|
Los
alumnos ordenan la secuencia de unas imágenes, las cuales serán narradas por
tres grupos: 1. Desde un narrador en tercera persona 2. Desde un narrador omnisciente 3. Desde un narrador en primera persona
|
Produce
y adecua un texto oral, teniendo en cuenta la articulación y organización de
ideas que requiere la situación comunicativa.
|
El cuento maravilloso
|
Elabora un plan para la exposición de
sus ideas.
|
En el
parque del colegio nos imaginamos una gran aventura maravillosa y luego, indindividualmente
enviamos nuestros borradores a la red social de alumnos y docente
"webnode" para comunicarnos a través de esta herramienta
virtual. Luego de recibir
correcciones, exponemos el cuento maravilloso y lo publicamos en un rincón
literario.
|
Demuestra creatividad y gusto por
la escritura y narración de cuentos, a partir de espacios virtuales
(webnode) creados para mejorar las creaciones y así poderlas narrar a los
demás.
|
||
La entrevista
|
Selecciono
el léxico apropiado y acomodo mi estilo al plan de exposición así como al
contexto comunicativo.
|
Partiendo
del cuento maravilloso expuesto, elegimos a un personaje al cual le gustaría
hacerle unas preguntas acerca de su vida y actividades. Las enviamos a la red social
(webnode) con las respuestas por parte del personaje imaginario y la docente
las traerá impresas en un libro de entrevistas que será socializado en clase
por todos los alumnos, sin importar que no sea su entrevista.
|
Identifica
las partes de una entrevista, a partir de su experiencia vivida en clase y en
la herramienta virtual como apoyo en su creación.
|
||
Grado: Cuarto
|
|||||
Eje de desarrollo: Estimulación y
exploración
|
|||||
Dimensión: Socio cultural
|
Impronta: Cuerpo, creatividad y
cultura
|
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Periodo
|
Estándar
|
Tema
|
Competencia
|
Metodología
|
Evaluación
|
Tercer Periodo
|
Conoce y
analiza los elementos, roles, relaciones y reglas básicas de la comunicación,
para inferir las intenciones de los
interlocutores y hacer más eficaces mis procesos comunicativos.
|
Género
lírico
|
Caracterizo
los roles desempeñados por los sujetos que participan del proceso
comunicativo.
|
Poemas
cantados, donde todos usan el karaoke con el video ubicado en
"youtube" con el poema "el Hada Traviesa"
|
Identifica
las características del género lírico y participo, respetando los turnos.
|
Narración
con diálogos
|
Basados
en el poema de Carmen gil, realizan una narración con diálogos del "Hada
traviesa" a través de una lluvia de ideas.
|
Muestra
interés por realizar narraciones con
diálogos, empleando signos de
puntuación.
|
|||
Género
dramático.
|
Identifico
los elementos constitutivos de la comunicación: interlocutores, código,
canal, mensaje y contextos
|
Dramatización
del poema de Carmen Gil, teniendo en
cuenta los elementos de la comunicación.
El guion será enviado por webnode para distribuir los personajes.
|
Manifiesta
una actitud respetuosa durante actividades de interacción con sus compañeros.
|
||
Grado: Cuarto
|
|||||
Eje de desarrollo: Estimulación y
exploración
|
|||||
Dimensión: Socio cultural
|
Impronta: Cuerpo, creatividad y cultura
|
||||
Periodo
|
Estandar
|
Tema
|
Competencia
|
Metodologia
|
Evaluación
|
Cuarto
Periodo
|
Produce
textos escritos que responden a diversas necesidades comunicativas.
|
La
historieta
|
Elije el
tipo de texto que requiere su propósito comunicativo.
|
Contar
una historia vivida mediante imágenes enmarcadas en viñetas o recuadros en
los cuales se debe resaltar el uso de onomatopeyas y el manejo de diálogos.
|
Elabora
un plan para organizar sus ideas y lo evidencia en la historieta.
|
Revisa,
socializa y corrige sus aportes, teniendo en cuenta las propuestas de sus
compañeros y mediador, y atendiendo aspectos gramaticales y ortográficos.
|
Compartir
la información acerca de la historieta a través de publicaciones en el
periódico mural, motivando a los compañeros de otros ciclos a leer y a
realizar sus propias historietas, para ser publicadas en este mismo medio.
|
Socializa
el tema, teniendo en cuenta las características y parámeros para realizar una
historieta.
|
|||
La columna de opinión
|
Elige el tipo de texto que requiere
su propósito comunicativo.
|
En el
periódico mural se dispone de un espacio para que la comunidad educativa de
su opinión acerca de las historietas y los alumnos de este grado darán
ejemplo de ello.
|
Identifica
las oraciones o párrafos que contienen una opinión, valorando y respetando
las opiniones de los demás.
|
||
BIBLIOGRAFIA
MENDOZA
FILLOLA, Antonio (coord.). Didáctica de la Lengua y la Literatura para
Primaria.
PEARSON EDUCACIÓN, Madrid 2003.
MINISTERIO
DE EDUCACIÓN NACIONAL DE COLOMBIA, Estándares básicos de
Competencias
Lengua Castellana. 2005
MINISTERIO
DE EDUCACIÓN NACIONAL DE COLOMBIA, Lineamientos Curriculares
Tutoría 4
Modelos
de evaluación en el lenguaje
TUTOR.
ALFREDO CORAL p.
CIPAS FORTALEZA:
MILENA ANDREA GARZON RODRIGUEZ.
UNIVERSIDAD DEL TOLIMA
INSTITUTO DE EDUCACIÓN A DISTANCA -IDEAD
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ENFASIS EN LENGUA
CASTELLLANA.
SEDE TUNAL X SEMESTRE
BOGOTÁ D.C.
2014
La
evaluación es una mirada profunda, en la que se toman en cuenta los procesos o
en que condición se encuentran dichos procesos, para realizar reorientaciones o
cambios. Por esto mismo, es importante resaltar, que en la evaluación debe
existir un proceso analítico partiendo de diversas perspectivas, las cuales dan
paso a unas categorías y variaciones; para
esta labor, debe existir una fundamentación teórica en la que la evaluación
este inmersa en un acto investigativo y significativo y donde el conocimiento
este en constante construcción; pues en el quehacer docente, esta investigación,
debe ser una herramienta que ofrece espacios reflexivos que cualifica las
prácticas, las estrategias, los instrumentos y las concepciones.
Vale la
pena destacar la sistematización y el seguimiento durante la evaluación, tanto
para el estudiante como para el docente, pues en lo que atañe al alumno el
seguimiento le proporciona tomar conciencia sobre la complejidad de los
procesos educativos, avances y dificultades. Al igual que el docente, el alumno
debe forjarse en la importancia de sistematizar y reflexionar constantemente,
lo que le permite hacer autoanálisis y convertirse en vigilante de los procesos
educativos de los que participa; por ende una prueba escrita revisada debe ser
base de análisis, pues esta permite ubicar el proceso de pensamiento que toca
reorientar, incluso se va desarrollando el sentido de pertenencia en los actos
educativos.
En
cuanto al docente, debe estar basado en un modelo del proceso, para desarrollar
el seguimiento, que consiste en la
sistematización de los datos obtenidos en el acto evaluativo, los cuales deben
ser fechados y archivados para realizar análisis desde los procesos globales,
construyendo a la vez conocimiento sobre la práctica educativa, pues con este
memorial se puede socializar y recontextualizar, sin la necesidad de la
presencia de su autor.
Esta
sistematización debe ser interpretada desde los modelos de procesos a
desarrollar (basados en concepciones sobre la educación), porque son lo
referido, frente a los cuales se comparan los frutos de los actos educativos
(los cuales deben ser pensados desde un proceso macro), para reorientar,
reconstruir y redefinir el horizonte, y así mismo se puede evidenciar el funcionamiento
de un modelo a partir del enfoque pedagógico que lo sustenta; pues es con base en
el modelo de proceso a desarrollar, que se establecen los indicadores de logro.
Los
datos obtenidos de la sistematización de las prácticas evaluativas también
pueden ser analizados desde los estados iniciales, ya que al planear un modelo
de procesos, surge una situación inicial, donde se considera el manejo de
ciertos saberes, habilidades y actitudes. Por tanto, es importante usar alguna
estrategia, que permita reconstruir el estado inicial del grupo con el que se
inicia un proceso educativo, para poner a prueba el modelo y así detectar los
intereses particulares y poder crear las normas de las interacciones.
La
fabricación de organizadores de información (mapas conceptuales), permiten
tener una idea sobre el nivel de manejo de los conceptos y visualizar la manera,
como los estudiantes jerarquizan la información; por tanto es una herramienta
muy útil para evaluar los estados iniciales y así poder restaurar el contexto
dentro del cual se ha iniciado el proceso.
Con
respecto a la evaluación referida al sujeto (los procesos individuales), se
interpreta la información derivada de la sistematización y de los actos
evaluativos, teniendo en cuenta los ritmos de aprendizaje, así como los
intereses, pues, son individuales. Así mismo el estudiante debe tener
responsabilidad y autonomía en el seguimiento de sus procesos, para que al
detectar sus debilidades en la autoevaluación,
busque soluciones con base en criterios fijados con anterioridad por el
docente, quien controla y orienta el proceso global y quien analiza la
responsabilidad en el proceso evaluativo, ya que esta forma actitudes.
Los
niveles que se han definido como referentes para caracterizar modos de leer, se
asumen como opción metodológica para caracterizar estados de competencia en la
lectura para primaria y secundaria.
El
nivel de lectura literal se refiere a una expresión que tiene un determinado
contenido o significado. Este nivel tiene dos variantes: la literalidad
transcriptiva, en la que el lector ve palabras desde el significado del
diccionario y las asociaciones automáticas con su uso; y la literalidad en el
modo de paráfrasis, donde el individuo parafrasea e integra la información
primordial.
En el
nivel de inferencia, el lector crea relaciones
entre los significados, lo que conduce a formas dinámicas del pensamiento, como
es la construcción de relaciones de implicación, causación, temporalización,
inclusión, etc, y por ende “se deduce lo que no está dicho en el acto de decir”
(Ducrot, 1988).
El
nivel crítico-intertextual es donde el lector usa sus saberes para suponer y evaluar aquello que el texto dice y así
lograr diversas y posibles interpretaciones.
Para
realizar el análisis de textos escritos por niños en contexto de la evaluación,
se trabajaron en la investigación el texto narrativo, explicativo, informativo
y argumentativo; luego de tener en cuenta al texto como unidad de significados,
producido en contextos reales de comunicación en forma oral o escrita. Por esto
es importante inclinarse por una evaluación holística, pues tiene en cuenta la
historia de los estudiantes evaluados, sus temores, aptitudes y contexto
socio-cultural; en donde hay espacio para que el grupo de estudiantes y maestro,
registre su propio aprendizaje, acomode sus propósitos y seleccione los
contenidos de enseñanza, pues la evaluación también forma al maestro, quien
fomenta una propuesta de discusión abierta y colectiva.
Desde
la fundamentación teórica, debemos dar una mirada incorporada al texto en su
conjunto y el análisis va más allá del aspecto gramatical.
Partiendo
del análisis desde los principios de clasificación de criterios se encausa en
torno a tres dimensiones fundamentales que intervienen en la producción
textual: la súper estructura (orientación del texto), la distribución cultural
que distribuye los criterios de análisis en: horizontal y vertical que organiza
los puntos de vista del análisis (pragmático, semántico y morfosintáctico).
Partiendo
de la rejilla como un instrumento de evaluación, se hacen explícitos los
criterios, los cuales son usados para elaborar juicios y que se han concretado colectivamente a través
de los cuales se producen y evalúan textos.
El
taller se basa en un trabajo colectivo y de una discusión continua, al igual
que una retroalimentación entre teoría y práctica, garantizando mejoramiento y
reelaboración de los textos que el grupo acuerde.
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TUTORÍA CINCO
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